domingo, 16 de mayo de 2010
Guia de lectura Nª 1.
Texto: Huitzilopoxtli-Rubén Darío
1) Caracterizar al narrador.
2) La narración se articula en dos tiempos fundamentales.
* ¿Cuáles son ellos?
* ¿Qué acontecimientos tienen lugar en cada uno?
3) Parejamente, la disposición espacial también opta por la dualidad.
* ¿Dónde se sitúan los dos espacios fundamentales?
4) Intente establecer una correspondencia entre las dualidades en torno a las que se articulan las instancias narrativa, temporal y espacial en la obra.
5) En lo que se refiere al aspecto semántico, el cuento opone, por un lado, lo mítico a lo racional.
* ¿Qué personajes se ubican en el campo del mito?
* En cambio, ¿a cuáles personajes insertaría en el campo de lo racional?
6) Por otro lado, el texto opone semánticamente lo profano a lo sagrado.
* ¿Qué personajes y qué conceptos se asocian a cada uno de ellos?
7) Caracterizado como cuento fantástico, el cuento despliega un concepción del mito, explicarla.
1) Caracterizar al narrador.
2) La narración se articula en dos tiempos fundamentales.
* ¿Cuáles son ellos?
* ¿Qué acontecimientos tienen lugar en cada uno?
3) Parejamente, la disposición espacial también opta por la dualidad.
* ¿Dónde se sitúan los dos espacios fundamentales?
4) Intente establecer una correspondencia entre las dualidades en torno a las que se articulan las instancias narrativa, temporal y espacial en la obra.
5) En lo que se refiere al aspecto semántico, el cuento opone, por un lado, lo mítico a lo racional.
* ¿Qué personajes se ubican en el campo del mito?
* En cambio, ¿a cuáles personajes insertaría en el campo de lo racional?
6) Por otro lado, el texto opone semánticamente lo profano a lo sagrado.
* ¿Qué personajes y qué conceptos se asocian a cada uno de ellos?
7) Caracterizado como cuento fantástico, el cuento despliega un concepción del mito, explicarla.
jueves, 13 de mayo de 2010
La "invención del otro".
Castro-Gómez, Santiago. Ciencias sociales, violencia epistémica y el problema de la "invención del otro". En libro: La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Edgardo Lander (comp.) CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Argentina. Julio de 2000. p. 246. Disponible en la World Wide Web: http://www.oei.es/salactsi/castro1.htm
Guía de lectura
-Explicar por qué las relaciones de poder, según el autor tienen un carácter “dualista y excluyente”
-¿Qué instituciones legitiman esta concepción Moderna del sujeto social?
-Explicar el sentido de lo que el autor denomina “la invención del otro” desde las prácticas de disciplinamiento social?
-¿Qué relevancia tiene el colonialismo en esta construcción de la idea de barbarie?
-¿Qué rol cumplen las ciencias sociales en la configuración de la violencia epistémica del proyecto de la Modernidad?
-¿Por qué el autor señala la crisis de este paradigma?
-Explicar por qué las relaciones de poder, según el autor tienen un carácter “dualista y excluyente”
-¿Qué instituciones legitiman esta concepción Moderna del sujeto social?
-Explicar el sentido de lo que el autor denomina “la invención del otro” desde las prácticas de disciplinamiento social?
-¿Qué relevancia tiene el colonialismo en esta construcción de la idea de barbarie?
-¿Qué rol cumplen las ciencias sociales en la configuración de la violencia epistémica del proyecto de la Modernidad?
-¿Por qué el autor señala la crisis de este paradigma?
lunes, 3 de mayo de 2010
EUROPA-MODERNIDAD Y EUROCENTRISMO,Enrique Dussel
El texto se encuentra disponible en la World Wide Web: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/dussel.rtf
miércoles, 28 de abril de 2010
PROGRAMA_2010
FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA
La propuesta pedagógica usa como punto de partida el documento del Ministerio de Educación, “Materiales de trabajo: CBC y CCB: Formación docente “ donde se presentan los Contenidos Básicos y Comunes de la Formación Orientada del docente de Lengua y Literatura. . Dos aspectos del documento resultan claves para abordar el espacio de Historia social y cultural de la literatura: a) la necesidad de transformar la enseñanza de la literatura en términos de un abordaje histórico y cultural que permita formar lectores que se relacionen de modo activo con los textos literarios; b) la concepción de la literatura propuesta hace énfasis en los circuitos de producción y circulación de los textos literarios, es decir propone pensar la trama de relaciones y discursos a los que apela todo texto. En este sentido es necesario plantear el carácter multirefencial de los textos literarios, es decir la heterogeneidad de materiales que entraman un texto literario y de los cuales las diferentes teorías literarias enfocan, el texto refiere:
- El objeto del discurso lo que se cuenta o refiere.
- Las otras palabras o enunciados en el interior mismo del relato, poema, formando redes y sistemas diversos.
- Un estado específico del lenguaje (registros diferentes, subcódigos o lenguajes de ciertos sectores, diversidad de voces) en un momento histórico determinado.
- La literatura: todo texto literario transporta los signos de lo literario según concepciones que difieren histórica y socialmente.
- Otros discursos literarios o no (como imitación, estilización, parodia, cita, etc.)
- El sujeto que lo emite (el lenguaje instituye la subjetividad, la historicidad y la posición de quien lo usa en el interior de las contradicciones sociales) y el destinatario.
- Su propio modo de instituirse como relato, su génesis, condiciones, procesos, objetivos.
- La realidad histórica y sus contradicciones de clase( bajo la forma de “una ideología social”)
Cada una de estas referencias tiene sus modos y medios específicos de representación. “La imagen que puede dar razón gráfica de este sistema es, más que la del espejo roto, la de un complejo aparato de óptica con diversos lentes de tamaños, curvaturas y posiciones múltiples, aplicado a las categorías lingüísticas (tiempos, modos, géneros, agentes, nombres) y a las categorías de la literatura (personajes, argumento, intriga)(...) en el análisis de los múltiples modos y formas de representación de la literatura anida el futuro y una de las razones de ser de la teoría literaria; esta tarea implica un trabajo social y un proceso histórico”[1].
2.2. Fundamentación del recorte elegido para abordar la relación literatura/ sociedad
La relación literatura /sociedad presenta un problema complejo, en tanto el lenguaje produce una mediación “ socialmente constituyente”. Podemos desbrozar el problema en tres instancias: relación literatura / realidad; relación literatura / ideología; relación literatura / instituciones. Cada una de estas instancias es un eje del programa, trata de relaciones históricamente variables, es decir que debemos analizarlas en términos de la cultura de una época determinada y de textos específicos, en tanto los sentidos que producen se encuentran en procesos sociales cambiantes y concretos.
En el Siglo XX los medios de comunicación añaden una dimensión nueva al problema, el curso pretende incorporarla desde el vaivén que establece pensar la comunicación y la sociedad; de modo que, implica la noción de cultura como categoría para analizar y plantear la intertextualidad entre los medios de comunicación y las prácticas literarias.
Los ejes de trabajo se establecieron con relación a conceptos, su análisis, debate y utilización en textos literarios, para articular todo el programa se utilizará un corpus de textos de la literatura latinoamericana [2]. El objetivo es especificar conceptos y modos de análisis que aborden la relación literatura/ sociedad; articularlos a textos concretos para conocimiento y compresión de los alumnos del curso, de tal modo de que el vínculo literatura y sociedad se transforme en un problema de lectura crítica de los textos a ser utilizados en el aula escolar.
123. Marco teórico
La propuesta del siguiente curso es pensar la literatura como una práctica social específica, inscripta por sus mecanismos discursivos e institucionales en los procesos históricos. Para abordar este núcleo problemático hemos elegido tres ejes que pretenden dar cuenta de los conceptos, discursos y debates que comprende la relación literatura/ sociedad:
a) Literatura/ realidad:- el material social en la literatura;
b) Literatura/ ideología:- las condiciones sociales de la literatura;
c) Literatura instituciones:- las relaciones sociales en la literatura; cada una de ella constituyen un aspecto que especifica un problema conceptual cuyo desarrollo es histórico.
La diferenciación en los tres órdenes responde a un criterio pedagógico, pero no a una característica del objeto de estudio, puesto que son instancias en constante relación dialéctica, difícilmente identificables como unidades específicas, fuera del enfoque teórico.
Frente a la operación crítica más difundida, en el ámbito del enfoque sociológico, que reconoce en la serie histórica, una identidad con lo literario, sin establecer mediaciones- como sucede con un texto clásico Historia social de la literatura y el arte de Arnold Hauser-, proponemos, pensar la relación en términos de Raymond Williams, quien afirma que el lenguaje es “ socialmente constituyente”[3].
El lenguaje establece, en cada uno de los ejes señalados, un proceso de mediación; que articula la experiencia social de los sujetos: “ el modo de articulación es específico. Esto forma parte de la verdad que había captado el formalismo(...) una articulación específica de un significado. La lingüística formalista había acentuado este punto, pero no había distinguido que el proceso de articulación es necesariamente material y que el propio signo se convierte se convierte en una parte de un mundo material y físico (socialmente creado)”[4].
Las nociones de literatura y de sociedad, también, requieren una especificación histórica. En su forma moderna, el concepto de “literatura” no surgió antes del Siglo XIX; remite al término latino littera, letra de alfabeto, fue, efectivamente, una condición de la lectura: de ser capaz de leer y ser leído. La literatura, en tanto categoría nueva, fue una diferenciación del área caracterizada como retórica y gramática: una especialización en la lectura y, ante el desarrollo de la imprenta, en la palabra impresa, especialmente, en el libro. Es decir, que es una categoría de uso y de condición antes que de producción. Su historia, pone de manifiesto diferentes sentidos que la sociedad de una época determinada le asigna, como por ejemplo, en el Siglo XVIII, expresaba cierto nivel de educación, puesto que eran pocos los que podían leer libros impresos; en esa época era la capacidad y experiencia de leer libros impresos, esto incluía la filosofía, la historia y los ensayos tanto como las novelas.[5]
Vico en La nueva ciencia (1725-1744) propone una nueva mirada sobre el pensamiento social con su argumento de que “ el mundo de la sociedad civil ha sido a todas luces hecho por los hombres ” y de que “puesto que los hombres lo han hecho pueden albergar esperanzas de conocerlo ”; se propone buscar “ los principios ”de la sociedad civil “ dentro de las modificaciones de nuestra propia mente humana ”, puesto que si la mente humana es modificada es en y a través del desarrollo social, se hace necesario un estudio de las formas culturales- para Vico, en especial, el lenguaje- a través de las cuales se manifiesta el pensamiento social.
Esto aparece igualmente en Herder (1784- 1791) y en Dilthey (1883), orientación que se trasmitió a Max Weber y, a través de él, a la sociología moderna. Fundamentalmente, sostienen una concepción de método, “versthen”- aprehensión intuitiva de las formas sociales -, y, al mismo tiempo, subrayan la especificidad e historicidad de los fenómenos sociales.
La elección de los textos se ha hecho a partir de su carácter “fundacional” en la literatura latinoamericana. La idea de proceso permite articular la dinámica de ruptura y continuidad en períodos históricos que ponen en evidencia las complejas relaciones entre política, cultura y economía, tanto a nivel latinoamericano como europeo. En este sentido se trabajará los discursos sociales de cada etapa a analizarr[6] y cómo se establecen “ monopolios de representación” en la literatura. Según Raymond Williams “ la complejidad de una cultura debe hallarse no solamente en sus procesos variables y en sus definiciones sociales- tradiciones, instituciones y formaciones -, sino también en las interrelaciones dinámicas, en cada punto del proceso que presenta ciertos elementos variables e históricamente variados”[7]. Esta noción de dinámica cultural se vincula con la categoría de hegemonía de Gramsci y nos permite formular una plataforma conceptual para analizar las variaciones culturales en términos de discursos emergentes y, de esta manera especificar las condiciones de cambio cultural.
Las nociones de período, escuela y formación resultan estratégicas para organizar la reflexión sobre el corpus de textos que proponemos. Autores como Angel Rama, Jean Franco y Roberto Schwartz han desarrollado propuestas teóricas para sistematizar y periodizar la literatura latinoamericana, el mismo concepto de “Literatura latinoamericana” resulta polémico a la hora de reflexionar sobre la constitución de un corpus. En este sentido se hará hincapié en la evaluación social de los textos, tanto en términos de legibilidad, recepción como de comunicación de discursos sociales e intertextualidad.
3.Destinatarios :
Alumnos y alumnas de primer año del Profesorado en Lengua y Literatura.
4.- EXPECTATIVAS DE LOGRO:
Conocimiento de los fundamentos del análisis social e histórico de la literatura
Fomento de la reflexión sobre el funcionamiento de la literatura en cuanto manifestación principal de la actividad de simbolizar y de la comunicación humanas.
Conocimiento de los aportes de la crítica literaria para generar espacios de reflexión y conceptualización acerca de sus propias prácticas como lectores y escritores.
Observación de las herramientas teóricas para analizar los mensajes sociales producidos por las prácticas literarias.
5.- PROPÓSITOS DEL DOCENTE:
a.- Estimular el desarrollo de una actitud crítica constructiva, que los conduzca al cuestionamiento permanente de cualquier conocimiento o forma de saber o actuación, a la luz de las intenciones e intereses subyacentes.
b.- Que los estudiantes lleguen a comprender y valorar el trabajo de los profesores como profesionales de la enseñanza, así como los condicionamientos históricos, sociológicos, de género, políticos y culturales de la función docente.
c.- Ayudar a los alumnos a familiarizarse con las diversas tradiciones intelectuales más relevantes para el pensamiento y la práctica como profesionales, potenciando la construcción personal y grupal del conocimiento, reconociendo el valor de la teoría para comprender la práctica, y de la práctica para generar teoría.
d.- Promover en los estudiantes valores de cooperación, democracia, respeto a las personas, tolerancia, compromiso, apertura, respeto a la diversidad, que les permitan actuar como profesionales con valores humanos.
e.- Que puedan fundamentar la práctica pedagógica a través de la reflexión crítica, la transferencia del saber teórico y la toma de decisiones.
6.- ENCUADRE METODOLÓGICO:
Metodología de trabajo:
- Exposición teórica del docente, fomentando la reflexión, el debate crítico y las preguntas de parte de los estudiantes, a fin de que puedan realizar lecturas comprensivas, respecto de textos con diferentes dificultades de acceso.
- Formulación de interrogantes y explicaciones sobre los procesos analizados.
- Reconstrucción de contextos necesarios para la comprensión de ciertos saberes.
- Identificación de problemáticas.
- Selección, análisis e interpretación de diversas prácticas discursivas.
- Planteo de un espacio pedagógico de interacción entre las ciencias del lenguaje y la literatura.
- Activación de sistemas de control y evaluación de las prácticas docentes.
- Trabajos prácticos con guías de análisis, de entrega obligatoria.
- Trabajos grupales: diseño y planificación de trabajos más extensos de investigación.
- Presentación oral de los mismos.
- Análisis y reflexión de las producciones.
El “andamiaje” del docente llevará a conceptualizar las respuestas, a fin de lograr una comprensión teórica del fenómeno puesto en juego. Se los hará reflexionar sobre las diferentes teorías en relación con el lenguaje, y cómo operan en coyuntura respecto de las prácticas sociales escritas y orales en cada momento socio-histórico.
7.- RECURSOS:
Películas
Power Point
Blog
8.- CONTENIDOS
1- ENCUADRE GENERAL
América Latina, entre la diversidad y la unidad.
Planteos, interrogantes y respuestas.
1.1. Tiempo y espacio. El doble eje: diacrónico y sincrónico (o transversal y horizontal, o histórico y geográfico-cultural.).
1.1.1. Cómo periodizar el proceso histórico. Una opción: cuatro ciclos mayores: a) producción literaria prehispánica. Las culturas autóctonas previas a la llegada de los europeos; b) la transculturación del siglo XVI al XVIII: conquista y colonia; c) la independencia política y la formación de las nacionalidades en la primera mitad del XIX; d) la modernidad, coincidente con la irrupción de la estética modernista, de la segunda mitad del siglo XIX.
1.1.2. Lectura del mapa cultural latinoamericano. Elementos generales -geográficos, históricos, étnicos, lingüísticos, religiosos, etc.- que configuran las regiones, zonas o áreas. Así el Caribe, la zona andina, la mexicana, la rioplatense, la guaraní, etc.
2- UNA MIRADA DIACRÓNICA
2.1. Impronta de las culturas precolombinas
Ejes vertebradores: Incidencia de las culturas precolombinas en un sector de la literatura latinoamericana contemporánea. Resignificación del pensar mítico.
Fragmentos del Pop-Wuj.
Miguel Ángel Asturias: “Leyenda del tesoro del lugar florido”.
Carlos Fuentes: “Chac-Mool”.
Rubén Darío: “Huitzilopoxtli”.
Julio Cortázar: “La noche boca arriba”.
Augusto Roa Bastos: “Niño-Azoté”.
Augusto Monterroso: “El eclipse”.
Pablo Neruda: Secciones primera y segunda del Canto General.
2.2. Testimonio literario de los cronistas de Indias
Ejes vertebradores: La crónica como género discursivo. Influencia del género en el desarrollo de la literatura posterior. Áreas privilegiadas.
Fragmentos de crónicas: Colón, cartas de Cortés, Fray Bartolomé de Las Casas,
2.3. El Barroco y sus huellas
Ejes vertebradores: La cosmovisión barroca y el paisaje americano. Lo barroco como forma de expresar la desmesura. Lo barroco y lo Real maravilloso. Tesis de A. Carpentier.
Sor Juana Inés de la Cruz: Primero sueño (1692) y “Carta Athenagòrica”.
Alejo Carpentier: Concierto barroco.
2.4. La revolución modernista
De José Martí a Rubén Darío. Precursores y descendencia.
2.4.1. Transformaciones socioculturales a fines del siglo XIX.
2.4.2. Un modelo histórico: el programa de la generación del ‘80 en la Argentina. El trasfondo sociopolítico: aluvión inmigratorio, configuración de la clase media, surgimiento de la clase obrera. Hacia la profesionalización del escritor. Los ejemplos del periodismo y el teatro.
2.4.3. Arraigo y esplendor del ensayo durante el siglo XIX. La producción literaria de José Martí (1853-1895). Su poesía. Las crónicas y, en particular, lectura de “Nuestra América” en tanto contrapartida de la mirada sarmientina.
2.4.4. Rubén Darío (1867-1916). Su trayectoria: los años centroamericanos, desde su nacimiento hasta su viaje rumbo al sur en 1886; el asentamiento modernista: Azul... (Valparaíso, 1888); Prosas profanas y Los raros (Buenos Aires, 1896); recapitulación y triunfo: Cantos de vida y esperanza (Madrid, 1905). Reinvindicación de las raíces hispánicas y el reconocimiento del sustrato indígena.
3- UNA MIRADA AL MAPA CULTURAL
3.2. El área México
Temas vertebradores de una literatura compleja. a) El ciclo de la Revolución Mexicana. Antecedentes histórico-políticos. Marco social. La muerte de Artemio Cruz de Carlos Fuentes y la caída del modelo heroico. b) La problemática de la identidad. El laberinto de la soledad, de Octavio Paz. La otredad. c) Coexistencia de espacios y tiempos. Omnipresencia de la muerte. Orfandad. La búsqueda del paraíso perdido.
3.3. Narrar la revolución
Ejes vertebradores: La serie literaria de la revolución (1915-1955). Juicio a los intelectuales. Legalidades en pugna: una forma de denuncia. Entre la revolución y el Boom.Juan Rulfo: Pedro Paramo.
3.4. Debate sobre el indigenismo
Una zona. Literatura indigenista y zona andina. La secuencia peruana. El antecedente del Inca Garcilaso. Una sociedad “olvidada”: las comunidades indígenas de la sierra. De Enríque López Albújar a Ciro Alegría. La poesía de Cesar Vallejo, la ensayística de José Carlos Mariátegui y la narrativa de José María Arguedas. Antropología y relato. El bilingüismo. La continuidad urbana.
9-Cronograma:
- Meses de abril- mayo - junio: Módulo 1.
- Meses de julio - agosto: Módulo 2.
- Meses de Septiembre-Octubre-Noviembre: Módulo 3
Textos de lectura obligatoria
Ficción (no se consigna edición porque existen varias en mercado y bibliotecas )
- Selección de textos de Cronistas: Bernal Díaz del Castillo, Cristóbal Colón y Inca Gracilazo de la Vega.
- La poesía de Sor Juana Inés de La Cruz
- Pedro Páramo, Juan Rulfo
- El concierto Barroco de Alejo Carpentier
- Selección de poesías modernistas de Martí, Dario, Rodó.
- Selección de poesía de vanguardia: Vallejo, Guillén, Huidobro, etc.
- El entenado , Juan José Saer
Textos de crítica literaria ( la docente indicará en clase su lectura y facilitará las fotocopias)
Ana Pizarro (cord.) La literatura latinoamericana como proceso Bs. As., CEAL; 1985.
Jean Franco La cultura moderna en America Latina México, Grijalbo, 1985.
Angenot, Marc y Régine Robin “ Pensar el discurso social: problemáticas nuevas e incertidumbres actuales”. Un diálogo entre Ay B.” Apunte publicado por la Cátedra de Análisis y crítica de la Escuela de Letras de la Universidad Nacional de Rosario, 1998.
Bourdieu, Pierre Campo de poder y proyecto creador, Folios, Bs.As., 1986.
Jitrik, Noé “ Producción literaria y producción social” en Literatura y praxis social en América Latina, Monte Avila, México, 1975.
Mukarovsky, Jan Escritos de estética y semiótica del arte, Gustavo Gili,1977
Lotman,Jurij Semiótica de la cultura, Cátedra, Madrid, 1982.
Sarlo, Beatriz y Carlos Altamirano Literatura/ sociedad, Hachette, Bs.As.,1986.
Williams, Raymond Cultura. Sociología de la comunicación y del arte, Paidós,Barcelona,1981
10.- EVALUACION:
Según la Resolución 1434/04 y en concordancia con el Plan institucional de Evaluación se elabora la siguiente propuesta:
a) Concepción sustentada:
La concepción de evaluación en esta cátedra pone como fundamento lo procesual, la intervención unitaria y permanente, que posibilita analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, emitir juicios de valor y, a partir de ello, tomar decisiones adecuadas. Los instrumentos son trabajos prácticos diarios, de los que se ubicará una nota promedio, presentaciones a través del discurso oral de investigaciones grupales, que serán evaluadas con nota, parciales cuatrimestrales y examen final, en el que deberán integrar, relacionar y dar ejemplos prácticos del programa desarrollado, en lo que se refiere a lo conceptual y a las relaciones entre esos conceptos, en la práctica.
Se realizarán diversas instancias de evaluación: del clima educativo, del alumno, del docente, de la realidad áulica, de la coherencia del espacio –conceptos, procedimientos, métodos, valores, normas y actitudes- con los lineamientos que rigen la institución y del estado del proceso enseñanza- aprendizaje.
b) Características de la evaluación:
- Inicial: Diagnóstica para activar los conocimientos previos y articular con los nuevos contenidos. Se considerarán las expectativas acerca de la asignatura y, sobre esa base, se observará la posibilidad de hacer modificaciones que contemplen los intereses y necesidades de los alumnos.
Fecha aproximada: primeras dos semanas de clase.
- Formativa o procesual: Durante todo el proceso de enseñanza- aprendizaje, con el objetivo de recoger información, detectando logros, avances y dificultades para retroalimentar la práctica y orientar a los alumnos en su proceso de aprendizaje, a fin de mejorarlo. Se considerará, especialmente, la participación activa en clase, el cumplimiento de lecturas y prácticos en las fechas fijadas, la calidad y pertinencia de los trabajos grupales e individuales. Se solicitará entrega de trabajos prácticos que serán revisados en forma grupal, a fin de que no queden dudas conceptuales y puedan servir a los estudiantes como guía, respecto de cuáles son los temas fundamentales, para los parciales. Se evaluará el marco teórico a través de un parcial por cuatrimestre.
- Sumativa o final: al finalizar procesos a fin de poder constatar el nivel de logro alcanzado por los alumnos en los aprendizajes, otorgando información para futuras intervenciones.
Los estudiantes rendirán un examen final, de integración de todos los temas, en el que presentarán como introducción un texto seleccionado por ellos en el que aplicarán análisis del discurso, textualidad y los enfoques de la pragmática y la teoría de la enunciación.
Nota de aprobación: 4 (cuatro)
Fechas aproximadas: al finalizar cada Unidad Didáctica.
Al finalizar el ciclo lectivo (Acreditación).
c) Instrumentos de evaluación:
Para obtener la información necesaria, se utilizarán determinadas herramientas que permitirán reconocer y registrar los grados y tipos de aprendizajes de los alumnos, instrumentos que reflejen las verdaderas capacidades. Los mismos se implementarán en distintos momentos del proceso de enseñanza- aprendizaje:
1.- OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA:
- Escalas de observación
- Listas de control
2.- ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS:
- Mapas conceptuales.
- Resúmenes (aplicación de macrorreglas).
- Trabajos prácticos (de aplicación y síntesis).
- Elaboración de informes.
- Investigaciones.
3.- INTERCAMBIOS ORALES CON LOS ALUMNOS.
- Diálogo.
- Puesta en común.
- Paneles.
- Grupos de discusión.
- Ponencias.
4.- PRUEBAS ESPECÍFICAS:
- Abiertas.
- Exposición oral de temas.
- Cuestionarios, guías de análisis.
- Parciales.
- Defensa oral de las problemáticas investigadas.
d) Criterios de evaluación:
Los criterios de evaluación estarán en concordancia con los propósitos establecidos en el desarrollo del Espacio. Estos serán comunicados a los alumnos al inicio del ciclo lectivo –constarán en el Contrato Pedagógico-.
- Actitud crítica y reflexiva frente a diferentes conocimientos o formas del saber.
- Capacidad para captar significados implícitos.
- Reconocimiento del valor de la teoría para comprender la práctica y de la práctica para generar teoría.
- Razonabilidad en los sustentos teóricos-prácticos y en la argumentación -tanto orales como escritas-.
- Autopercepción como profesional –rol docente- contemplados en el comportamiento, las destrezas, los hábitos, la tenacidad, la iniciativa y la superación.
- Cooperación, autoevaluación, respeto por las opiniones ajenas, autocríticas y respeto a la diversidad.-
e) Propuestas de autoevaluación, coevaluación y metaevaluación:
La autoevaluación requiere que se comparta con los alumnos un conjunto de criterios que permita constatar de manera permanente las fortalezas y debilidades propias, para constituir un óptimo aprendizaje. Esa participación activa del alumno le permitirá comparar sus progresos con los criterios establecidos, al mismo tiempo que asumirá una actitud de superación y mejora de su aprendizaje. Desde este Espacio el docente acompañará y apoyará esta instancia autoevaluativa sugiriendo y orientando de manera constante, durante todo el proceso educativo. Por lo antedicho, las devoluciones serán de extrema importancia, por medio de entrevistas personales, de modo tal que el alumno formule juicios de valor en relación a su propio proceso de aprendizaje, sus motivaciones y sus futuros modos de accionar a fin de optimizar sus aprendizajes futuros.
Con respecto a la coevaluación –aquélla en la que el grupo evalúa la marcha del proceso y, conjuntamente con el docente, reformulan y sugieren modos alternativos de trabajo- desde este Espacio se organizarán encuentros donde entre todos se evalúe lo que se considere como obstáculo, expresando libremente lo que perciben, lo que sienten en relación con ellos mismos, como así también su interacción con el docente y con el grupo de pares.
El proceso sistemático de emisión de juicios del mérito o del valor de un objeto es la razón de la metaevaluación. Por ello, desde este Espacio se promoverán acciones de reflexión con los pares docentes para enfocar metodologías, instrumentos, criterios, descriptores e indicadores que mejoren y optimicen el proceso enseñanza-aprendizaje.
Se realizará en forma conjunta con los profesores que integran el Profesorado de Lengua y Literatura, en las reuniones mensuales del Departamento, en que se analiza lo realizado y se proyectan actividades de docencia, extensión e investigación.
f- Estrategias de devolución de resultados y sugerencias para la superación de dificultades:
La devolución de los resultados obtenidos en las diferentes instancias evaluativas del alumno se realizará especificando logros, dificultades u obstáculos de modo personal e individual a cada alumno. El período de dicha devolución será dentro de los diez días a partir de la fecha de evaluación, tanto al alumno como a los preceptores. Esta difusión permitirá que el alumno tome conciencia de sus avances o retrocesos a la brevedad, pudiendo de ese modo llevar adelante nuevas acciones en su propio beneficio y con mayor celeridad.
12-Bibliografía General (en clase se indicará su pertinencia respecto al tema a tratar)
BERGERO, Adriana y REATI, Fernando (Comp). Memorias colectivas y politicas de
olvido. Argentina y Uruguay 1970-1990. Rosario, Beatriz Viterbo, 1997.
BEVERLEY, John. Del Lazarillo al Sandinismo. Estudios sobre la función ideológica
de la literatura española e hispanoamericana, Minneapolis, Institute for the Study of
Ideologies and Literatures,
1987.
---------------------. “Sobre la situación actual de los ´estudios culturales´”, en Mazzoti y
Cevallos Aguilar, Asedios a la heterogeneidad cultural. Homenaje a A. Cornejo Polar,
Philadelphia: Asoc. Internacional de Peruanistas, 1996, PP. 455 –474.
CANOVAS, Rodrigo E. “Nuevas voces de la novela chilena”, en Literatura chilena
hoy. La difícil transición. Frankfurt/Main Madrid, Vervuert, 2002.
CASTRO-GÓMEZ, S. y MENDIETTA (Coord.).Teorías sin disciplina.
Latinoamericanismo, poscolonialidad y globalización en debate. México, Univ.
of San Francisco, 1998.
CASULLO, Nicolás. Modernidad y cultura crítica, Buenos Aires, Paidós, 1998.
CORNEJO POLAR, Antonio. Sobre literatura y crítica latinoamericanas. Caracas,
Universidad Central de Venezuela. 1982.
------------------------------------- Escribir en el aire. Ensayo sobre la heterogeneidad
socio-cultural en las literaturas andinas, Lima, Horizonte, 1994.
-----------------------------------. “Una heterogeneidad no dialéctica: sujeto y discurso
migrantes en el Perú moderno”, en “Revista de Crítica Literaria
Latinoamericana”, Lima-Hanover, LXII, N° 176 –177, 1996, pp. 837 –844.
-----------------------------------. “Mestizaje e hibridez: los riesgos de las metáforas”. En
“Revista Iberoamericana”, Pittsburgh N° 180, Julio-Septiembre, 1997.
DE LA CAMPA, Román, “América Latina: confección y marketing de un campo de
estudios” En “Revista de crítica literaria latinoamericana” Nº 51. Lima- Hanover,
1er semestre, 2000.
-------------------------------. Latinoamérica y sus nuevos cartógrafos: discurso
poscolonial, diásporas intelectuales y enunciación fronteriza” En: “Revista
Iberoamericana”, Pittsburgh, Nº 176-177. Julio/ Diciembre 1996.
DE ROSSO, Ezequiel, “Para leer Presentación del país McOndo y Manifiesto
Crack” Buenos Aires, OPFYL, 2004.
FERNÁNDEZ FRAILE, Maximino (2002). Literatura chilena de fines del siglo XX.
Santiago: Edebé.
FERNARDEZ RETAMAR, Roberto. Para una teoría de la literatura
hispanoamericana. La Habana, Casa de las Américas, 1995 (primera ed. de
1975).
GARCÍA CANCLINI, Néstor. Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la
modernidad, México, Grijalbo, 1989.
GARRAMUÑO, Florencia. Genealogías culturales. Argentina, Brasil y Uruguay en la
novela
contemporánea (1981-1991). Buenos Aires, Beatriz Viterbo, 1997
GIARDINELLI, Mempo. "Variaciones sobre la postmodernidad". Revista “Puro
Cuento”, 23, 182, 1990.
GONZÁLEZ, José Eduardo. “Los nuevos letrados: posboom y posnacionalismo”, en
“Revista Iberoamericana”, Pittsburgh, Volumen LXVII, Enero-Junio, N° 194-
195, 2001, pp. 175-190.
6
GRAS MIRAVET, Dunia. “Del lado de allá, del lado de acá: estrategias editoriales y el
campo literario de la narrativa hispanoamericana actual de España”, en “Cuadernos
Hispanoamericanos”. Nº 604. octubre 2000. 14-42.
JITRIK, Noé. Aventuras de la crítica. Escrituras latinoamericanas en el siglo XXI,
Córdoba, Alción, 2006.
JARA, René, y VIDAL, Hernán, Testimonio y Literatura. Minneapolis: Institute for the
Study of Ideologies and Literatures, 1996.
KALIMAN, Ricardo J. “Sobre la construcción del objeto en la crítica literaria
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Magister Mónica Cohendoz
[1] Ver Josefina Ludmer, Onetti. Los procesos de construcción del relato, Sudamericana, Bs.As.,1977,pág.12.
[2] Esta elección deberá ser reconsiderada en términos de las otras materias y de toda la carrera , en tanto el andamiaje conceptual puede ser usado en otro corpus.
[3] Ver “ Lenguaje” Raymond Williams Marxismo y literatura,Península, Barcelona,1980.
[4] op. Cit 1 , pág. 51
[5] Richard Hoggart escribe Uses of literacy (de 1958, sin traducción en castellano),analiza la cultura de los sectores populares cuando se apropian de la capacidad de uso de la escritura.
[6] Me parece fundamental destacar la concepción de Marc Angenot de discurso social como “todo lo que se dice y escribe en un estado de la sociedad” (1998).
La propuesta pedagógica usa como punto de partida el documento del Ministerio de Educación, “Materiales de trabajo: CBC y CCB: Formación docente “ donde se presentan los Contenidos Básicos y Comunes de la Formación Orientada del docente de Lengua y Literatura. . Dos aspectos del documento resultan claves para abordar el espacio de Historia social y cultural de la literatura: a) la necesidad de transformar la enseñanza de la literatura en términos de un abordaje histórico y cultural que permita formar lectores que se relacionen de modo activo con los textos literarios; b) la concepción de la literatura propuesta hace énfasis en los circuitos de producción y circulación de los textos literarios, es decir propone pensar la trama de relaciones y discursos a los que apela todo texto. En este sentido es necesario plantear el carácter multirefencial de los textos literarios, es decir la heterogeneidad de materiales que entraman un texto literario y de los cuales las diferentes teorías literarias enfocan, el texto refiere:
- El objeto del discurso lo que se cuenta o refiere.
- Las otras palabras o enunciados en el interior mismo del relato, poema, formando redes y sistemas diversos.
- Un estado específico del lenguaje (registros diferentes, subcódigos o lenguajes de ciertos sectores, diversidad de voces) en un momento histórico determinado.
- La literatura: todo texto literario transporta los signos de lo literario según concepciones que difieren histórica y socialmente.
- Otros discursos literarios o no (como imitación, estilización, parodia, cita, etc.)
- El sujeto que lo emite (el lenguaje instituye la subjetividad, la historicidad y la posición de quien lo usa en el interior de las contradicciones sociales) y el destinatario.
- Su propio modo de instituirse como relato, su génesis, condiciones, procesos, objetivos.
- La realidad histórica y sus contradicciones de clase( bajo la forma de “una ideología social”)
Cada una de estas referencias tiene sus modos y medios específicos de representación. “La imagen que puede dar razón gráfica de este sistema es, más que la del espejo roto, la de un complejo aparato de óptica con diversos lentes de tamaños, curvaturas y posiciones múltiples, aplicado a las categorías lingüísticas (tiempos, modos, géneros, agentes, nombres) y a las categorías de la literatura (personajes, argumento, intriga)(...) en el análisis de los múltiples modos y formas de representación de la literatura anida el futuro y una de las razones de ser de la teoría literaria; esta tarea implica un trabajo social y un proceso histórico”[1].
2.2. Fundamentación del recorte elegido para abordar la relación literatura/ sociedad
La relación literatura /sociedad presenta un problema complejo, en tanto el lenguaje produce una mediación “ socialmente constituyente”. Podemos desbrozar el problema en tres instancias: relación literatura / realidad; relación literatura / ideología; relación literatura / instituciones. Cada una de estas instancias es un eje del programa, trata de relaciones históricamente variables, es decir que debemos analizarlas en términos de la cultura de una época determinada y de textos específicos, en tanto los sentidos que producen se encuentran en procesos sociales cambiantes y concretos.
En el Siglo XX los medios de comunicación añaden una dimensión nueva al problema, el curso pretende incorporarla desde el vaivén que establece pensar la comunicación y la sociedad; de modo que, implica la noción de cultura como categoría para analizar y plantear la intertextualidad entre los medios de comunicación y las prácticas literarias.
Los ejes de trabajo se establecieron con relación a conceptos, su análisis, debate y utilización en textos literarios, para articular todo el programa se utilizará un corpus de textos de la literatura latinoamericana [2]. El objetivo es especificar conceptos y modos de análisis que aborden la relación literatura/ sociedad; articularlos a textos concretos para conocimiento y compresión de los alumnos del curso, de tal modo de que el vínculo literatura y sociedad se transforme en un problema de lectura crítica de los textos a ser utilizados en el aula escolar.
123. Marco teórico
La propuesta del siguiente curso es pensar la literatura como una práctica social específica, inscripta por sus mecanismos discursivos e institucionales en los procesos históricos. Para abordar este núcleo problemático hemos elegido tres ejes que pretenden dar cuenta de los conceptos, discursos y debates que comprende la relación literatura/ sociedad:
a) Literatura/ realidad:- el material social en la literatura;
b) Literatura/ ideología:- las condiciones sociales de la literatura;
c) Literatura instituciones:- las relaciones sociales en la literatura; cada una de ella constituyen un aspecto que especifica un problema conceptual cuyo desarrollo es histórico.
La diferenciación en los tres órdenes responde a un criterio pedagógico, pero no a una característica del objeto de estudio, puesto que son instancias en constante relación dialéctica, difícilmente identificables como unidades específicas, fuera del enfoque teórico.
Frente a la operación crítica más difundida, en el ámbito del enfoque sociológico, que reconoce en la serie histórica, una identidad con lo literario, sin establecer mediaciones- como sucede con un texto clásico Historia social de la literatura y el arte de Arnold Hauser-, proponemos, pensar la relación en términos de Raymond Williams, quien afirma que el lenguaje es “ socialmente constituyente”[3].
El lenguaje establece, en cada uno de los ejes señalados, un proceso de mediación; que articula la experiencia social de los sujetos: “ el modo de articulación es específico. Esto forma parte de la verdad que había captado el formalismo(...) una articulación específica de un significado. La lingüística formalista había acentuado este punto, pero no había distinguido que el proceso de articulación es necesariamente material y que el propio signo se convierte se convierte en una parte de un mundo material y físico (socialmente creado)”[4].
Las nociones de literatura y de sociedad, también, requieren una especificación histórica. En su forma moderna, el concepto de “literatura” no surgió antes del Siglo XIX; remite al término latino littera, letra de alfabeto, fue, efectivamente, una condición de la lectura: de ser capaz de leer y ser leído. La literatura, en tanto categoría nueva, fue una diferenciación del área caracterizada como retórica y gramática: una especialización en la lectura y, ante el desarrollo de la imprenta, en la palabra impresa, especialmente, en el libro. Es decir, que es una categoría de uso y de condición antes que de producción. Su historia, pone de manifiesto diferentes sentidos que la sociedad de una época determinada le asigna, como por ejemplo, en el Siglo XVIII, expresaba cierto nivel de educación, puesto que eran pocos los que podían leer libros impresos; en esa época era la capacidad y experiencia de leer libros impresos, esto incluía la filosofía, la historia y los ensayos tanto como las novelas.[5]
Vico en La nueva ciencia (1725-1744) propone una nueva mirada sobre el pensamiento social con su argumento de que “ el mundo de la sociedad civil ha sido a todas luces hecho por los hombres ” y de que “puesto que los hombres lo han hecho pueden albergar esperanzas de conocerlo ”; se propone buscar “ los principios ”de la sociedad civil “ dentro de las modificaciones de nuestra propia mente humana ”, puesto que si la mente humana es modificada es en y a través del desarrollo social, se hace necesario un estudio de las formas culturales- para Vico, en especial, el lenguaje- a través de las cuales se manifiesta el pensamiento social.
Esto aparece igualmente en Herder (1784- 1791) y en Dilthey (1883), orientación que se trasmitió a Max Weber y, a través de él, a la sociología moderna. Fundamentalmente, sostienen una concepción de método, “versthen”- aprehensión intuitiva de las formas sociales -, y, al mismo tiempo, subrayan la especificidad e historicidad de los fenómenos sociales.
La elección de los textos se ha hecho a partir de su carácter “fundacional” en la literatura latinoamericana. La idea de proceso permite articular la dinámica de ruptura y continuidad en períodos históricos que ponen en evidencia las complejas relaciones entre política, cultura y economía, tanto a nivel latinoamericano como europeo. En este sentido se trabajará los discursos sociales de cada etapa a analizarr[6] y cómo se establecen “ monopolios de representación” en la literatura. Según Raymond Williams “ la complejidad de una cultura debe hallarse no solamente en sus procesos variables y en sus definiciones sociales- tradiciones, instituciones y formaciones -, sino también en las interrelaciones dinámicas, en cada punto del proceso que presenta ciertos elementos variables e históricamente variados”[7]. Esta noción de dinámica cultural se vincula con la categoría de hegemonía de Gramsci y nos permite formular una plataforma conceptual para analizar las variaciones culturales en términos de discursos emergentes y, de esta manera especificar las condiciones de cambio cultural.
Las nociones de período, escuela y formación resultan estratégicas para organizar la reflexión sobre el corpus de textos que proponemos. Autores como Angel Rama, Jean Franco y Roberto Schwartz han desarrollado propuestas teóricas para sistematizar y periodizar la literatura latinoamericana, el mismo concepto de “Literatura latinoamericana” resulta polémico a la hora de reflexionar sobre la constitución de un corpus. En este sentido se hará hincapié en la evaluación social de los textos, tanto en términos de legibilidad, recepción como de comunicación de discursos sociales e intertextualidad.
3.Destinatarios :
Alumnos y alumnas de primer año del Profesorado en Lengua y Literatura.
4.- EXPECTATIVAS DE LOGRO:
Conocimiento de los fundamentos del análisis social e histórico de la literatura
Fomento de la reflexión sobre el funcionamiento de la literatura en cuanto manifestación principal de la actividad de simbolizar y de la comunicación humanas.
Conocimiento de los aportes de la crítica literaria para generar espacios de reflexión y conceptualización acerca de sus propias prácticas como lectores y escritores.
Observación de las herramientas teóricas para analizar los mensajes sociales producidos por las prácticas literarias.
5.- PROPÓSITOS DEL DOCENTE:
a.- Estimular el desarrollo de una actitud crítica constructiva, que los conduzca al cuestionamiento permanente de cualquier conocimiento o forma de saber o actuación, a la luz de las intenciones e intereses subyacentes.
b.- Que los estudiantes lleguen a comprender y valorar el trabajo de los profesores como profesionales de la enseñanza, así como los condicionamientos históricos, sociológicos, de género, políticos y culturales de la función docente.
c.- Ayudar a los alumnos a familiarizarse con las diversas tradiciones intelectuales más relevantes para el pensamiento y la práctica como profesionales, potenciando la construcción personal y grupal del conocimiento, reconociendo el valor de la teoría para comprender la práctica, y de la práctica para generar teoría.
d.- Promover en los estudiantes valores de cooperación, democracia, respeto a las personas, tolerancia, compromiso, apertura, respeto a la diversidad, que les permitan actuar como profesionales con valores humanos.
e.- Que puedan fundamentar la práctica pedagógica a través de la reflexión crítica, la transferencia del saber teórico y la toma de decisiones.
6.- ENCUADRE METODOLÓGICO:
Metodología de trabajo:
- Exposición teórica del docente, fomentando la reflexión, el debate crítico y las preguntas de parte de los estudiantes, a fin de que puedan realizar lecturas comprensivas, respecto de textos con diferentes dificultades de acceso.
- Formulación de interrogantes y explicaciones sobre los procesos analizados.
- Reconstrucción de contextos necesarios para la comprensión de ciertos saberes.
- Identificación de problemáticas.
- Selección, análisis e interpretación de diversas prácticas discursivas.
- Planteo de un espacio pedagógico de interacción entre las ciencias del lenguaje y la literatura.
- Activación de sistemas de control y evaluación de las prácticas docentes.
- Trabajos prácticos con guías de análisis, de entrega obligatoria.
- Trabajos grupales: diseño y planificación de trabajos más extensos de investigación.
- Presentación oral de los mismos.
- Análisis y reflexión de las producciones.
El “andamiaje” del docente llevará a conceptualizar las respuestas, a fin de lograr una comprensión teórica del fenómeno puesto en juego. Se los hará reflexionar sobre las diferentes teorías en relación con el lenguaje, y cómo operan en coyuntura respecto de las prácticas sociales escritas y orales en cada momento socio-histórico.
7.- RECURSOS:
Películas
Power Point
Blog
8.- CONTENIDOS
1- ENCUADRE GENERAL
América Latina, entre la diversidad y la unidad.
Planteos, interrogantes y respuestas.
1.1. Tiempo y espacio. El doble eje: diacrónico y sincrónico (o transversal y horizontal, o histórico y geográfico-cultural.).
1.1.1. Cómo periodizar el proceso histórico. Una opción: cuatro ciclos mayores: a) producción literaria prehispánica. Las culturas autóctonas previas a la llegada de los europeos; b) la transculturación del siglo XVI al XVIII: conquista y colonia; c) la independencia política y la formación de las nacionalidades en la primera mitad del XIX; d) la modernidad, coincidente con la irrupción de la estética modernista, de la segunda mitad del siglo XIX.
1.1.2. Lectura del mapa cultural latinoamericano. Elementos generales -geográficos, históricos, étnicos, lingüísticos, religiosos, etc.- que configuran las regiones, zonas o áreas. Así el Caribe, la zona andina, la mexicana, la rioplatense, la guaraní, etc.
2- UNA MIRADA DIACRÓNICA
2.1. Impronta de las culturas precolombinas
Ejes vertebradores: Incidencia de las culturas precolombinas en un sector de la literatura latinoamericana contemporánea. Resignificación del pensar mítico.
Fragmentos del Pop-Wuj.
Miguel Ángel Asturias: “Leyenda del tesoro del lugar florido”.
Carlos Fuentes: “Chac-Mool”.
Rubén Darío: “Huitzilopoxtli”.
Julio Cortázar: “La noche boca arriba”.
Augusto Roa Bastos: “Niño-Azoté”.
Augusto Monterroso: “El eclipse”.
Pablo Neruda: Secciones primera y segunda del Canto General.
2.2. Testimonio literario de los cronistas de Indias
Ejes vertebradores: La crónica como género discursivo. Influencia del género en el desarrollo de la literatura posterior. Áreas privilegiadas.
Fragmentos de crónicas: Colón, cartas de Cortés, Fray Bartolomé de Las Casas,
2.3. El Barroco y sus huellas
Ejes vertebradores: La cosmovisión barroca y el paisaje americano. Lo barroco como forma de expresar la desmesura. Lo barroco y lo Real maravilloso. Tesis de A. Carpentier.
Sor Juana Inés de la Cruz: Primero sueño (1692) y “Carta Athenagòrica”.
Alejo Carpentier: Concierto barroco.
2.4. La revolución modernista
De José Martí a Rubén Darío. Precursores y descendencia.
2.4.1. Transformaciones socioculturales a fines del siglo XIX.
2.4.2. Un modelo histórico: el programa de la generación del ‘80 en la Argentina. El trasfondo sociopolítico: aluvión inmigratorio, configuración de la clase media, surgimiento de la clase obrera. Hacia la profesionalización del escritor. Los ejemplos del periodismo y el teatro.
2.4.3. Arraigo y esplendor del ensayo durante el siglo XIX. La producción literaria de José Martí (1853-1895). Su poesía. Las crónicas y, en particular, lectura de “Nuestra América” en tanto contrapartida de la mirada sarmientina.
2.4.4. Rubén Darío (1867-1916). Su trayectoria: los años centroamericanos, desde su nacimiento hasta su viaje rumbo al sur en 1886; el asentamiento modernista: Azul... (Valparaíso, 1888); Prosas profanas y Los raros (Buenos Aires, 1896); recapitulación y triunfo: Cantos de vida y esperanza (Madrid, 1905). Reinvindicación de las raíces hispánicas y el reconocimiento del sustrato indígena.
3- UNA MIRADA AL MAPA CULTURAL
3.2. El área México
Temas vertebradores de una literatura compleja. a) El ciclo de la Revolución Mexicana. Antecedentes histórico-políticos. Marco social. La muerte de Artemio Cruz de Carlos Fuentes y la caída del modelo heroico. b) La problemática de la identidad. El laberinto de la soledad, de Octavio Paz. La otredad. c) Coexistencia de espacios y tiempos. Omnipresencia de la muerte. Orfandad. La búsqueda del paraíso perdido.
3.3. Narrar la revolución
Ejes vertebradores: La serie literaria de la revolución (1915-1955). Juicio a los intelectuales. Legalidades en pugna: una forma de denuncia. Entre la revolución y el Boom.Juan Rulfo: Pedro Paramo.
3.4. Debate sobre el indigenismo
Una zona. Literatura indigenista y zona andina. La secuencia peruana. El antecedente del Inca Garcilaso. Una sociedad “olvidada”: las comunidades indígenas de la sierra. De Enríque López Albújar a Ciro Alegría. La poesía de Cesar Vallejo, la ensayística de José Carlos Mariátegui y la narrativa de José María Arguedas. Antropología y relato. El bilingüismo. La continuidad urbana.
9-Cronograma:
- Meses de abril- mayo - junio: Módulo 1.
- Meses de julio - agosto: Módulo 2.
- Meses de Septiembre-Octubre-Noviembre: Módulo 3
Textos de lectura obligatoria
Ficción (no se consigna edición porque existen varias en mercado y bibliotecas )
- Selección de textos de Cronistas: Bernal Díaz del Castillo, Cristóbal Colón y Inca Gracilazo de la Vega.
- La poesía de Sor Juana Inés de La Cruz
- Pedro Páramo, Juan Rulfo
- El concierto Barroco de Alejo Carpentier
- Selección de poesías modernistas de Martí, Dario, Rodó.
- Selección de poesía de vanguardia: Vallejo, Guillén, Huidobro, etc.
- El entenado , Juan José Saer
Textos de crítica literaria ( la docente indicará en clase su lectura y facilitará las fotocopias)
Ana Pizarro (cord.) La literatura latinoamericana como proceso Bs. As., CEAL; 1985.
Jean Franco La cultura moderna en America Latina México, Grijalbo, 1985.
Angenot, Marc y Régine Robin “ Pensar el discurso social: problemáticas nuevas e incertidumbres actuales”. Un diálogo entre Ay B.” Apunte publicado por la Cátedra de Análisis y crítica de la Escuela de Letras de la Universidad Nacional de Rosario, 1998.
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Jitrik, Noé “ Producción literaria y producción social” en Literatura y praxis social en América Latina, Monte Avila, México, 1975.
Mukarovsky, Jan Escritos de estética y semiótica del arte, Gustavo Gili,1977
Lotman,Jurij Semiótica de la cultura, Cátedra, Madrid, 1982.
Sarlo, Beatriz y Carlos Altamirano Literatura/ sociedad, Hachette, Bs.As.,1986.
Williams, Raymond Cultura. Sociología de la comunicación y del arte, Paidós,Barcelona,1981
10.- EVALUACION:
Según la Resolución 1434/04 y en concordancia con el Plan institucional de Evaluación se elabora la siguiente propuesta:
a) Concepción sustentada:
La concepción de evaluación en esta cátedra pone como fundamento lo procesual, la intervención unitaria y permanente, que posibilita analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, emitir juicios de valor y, a partir de ello, tomar decisiones adecuadas. Los instrumentos son trabajos prácticos diarios, de los que se ubicará una nota promedio, presentaciones a través del discurso oral de investigaciones grupales, que serán evaluadas con nota, parciales cuatrimestrales y examen final, en el que deberán integrar, relacionar y dar ejemplos prácticos del programa desarrollado, en lo que se refiere a lo conceptual y a las relaciones entre esos conceptos, en la práctica.
Se realizarán diversas instancias de evaluación: del clima educativo, del alumno, del docente, de la realidad áulica, de la coherencia del espacio –conceptos, procedimientos, métodos, valores, normas y actitudes- con los lineamientos que rigen la institución y del estado del proceso enseñanza- aprendizaje.
b) Características de la evaluación:
- Inicial: Diagnóstica para activar los conocimientos previos y articular con los nuevos contenidos. Se considerarán las expectativas acerca de la asignatura y, sobre esa base, se observará la posibilidad de hacer modificaciones que contemplen los intereses y necesidades de los alumnos.
Fecha aproximada: primeras dos semanas de clase.
- Formativa o procesual: Durante todo el proceso de enseñanza- aprendizaje, con el objetivo de recoger información, detectando logros, avances y dificultades para retroalimentar la práctica y orientar a los alumnos en su proceso de aprendizaje, a fin de mejorarlo. Se considerará, especialmente, la participación activa en clase, el cumplimiento de lecturas y prácticos en las fechas fijadas, la calidad y pertinencia de los trabajos grupales e individuales. Se solicitará entrega de trabajos prácticos que serán revisados en forma grupal, a fin de que no queden dudas conceptuales y puedan servir a los estudiantes como guía, respecto de cuáles son los temas fundamentales, para los parciales. Se evaluará el marco teórico a través de un parcial por cuatrimestre.
- Sumativa o final: al finalizar procesos a fin de poder constatar el nivel de logro alcanzado por los alumnos en los aprendizajes, otorgando información para futuras intervenciones.
Los estudiantes rendirán un examen final, de integración de todos los temas, en el que presentarán como introducción un texto seleccionado por ellos en el que aplicarán análisis del discurso, textualidad y los enfoques de la pragmática y la teoría de la enunciación.
Nota de aprobación: 4 (cuatro)
Fechas aproximadas: al finalizar cada Unidad Didáctica.
Al finalizar el ciclo lectivo (Acreditación).
c) Instrumentos de evaluación:
Para obtener la información necesaria, se utilizarán determinadas herramientas que permitirán reconocer y registrar los grados y tipos de aprendizajes de los alumnos, instrumentos que reflejen las verdaderas capacidades. Los mismos se implementarán en distintos momentos del proceso de enseñanza- aprendizaje:
1.- OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA:
- Escalas de observación
- Listas de control
2.- ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS:
- Mapas conceptuales.
- Resúmenes (aplicación de macrorreglas).
- Trabajos prácticos (de aplicación y síntesis).
- Elaboración de informes.
- Investigaciones.
3.- INTERCAMBIOS ORALES CON LOS ALUMNOS.
- Diálogo.
- Puesta en común.
- Paneles.
- Grupos de discusión.
- Ponencias.
4.- PRUEBAS ESPECÍFICAS:
- Abiertas.
- Exposición oral de temas.
- Cuestionarios, guías de análisis.
- Parciales.
- Defensa oral de las problemáticas investigadas.
d) Criterios de evaluación:
Los criterios de evaluación estarán en concordancia con los propósitos establecidos en el desarrollo del Espacio. Estos serán comunicados a los alumnos al inicio del ciclo lectivo –constarán en el Contrato Pedagógico-.
- Actitud crítica y reflexiva frente a diferentes conocimientos o formas del saber.
- Capacidad para captar significados implícitos.
- Reconocimiento del valor de la teoría para comprender la práctica y de la práctica para generar teoría.
- Razonabilidad en los sustentos teóricos-prácticos y en la argumentación -tanto orales como escritas-.
- Autopercepción como profesional –rol docente- contemplados en el comportamiento, las destrezas, los hábitos, la tenacidad, la iniciativa y la superación.
- Cooperación, autoevaluación, respeto por las opiniones ajenas, autocríticas y respeto a la diversidad.-
e) Propuestas de autoevaluación, coevaluación y metaevaluación:
La autoevaluación requiere que se comparta con los alumnos un conjunto de criterios que permita constatar de manera permanente las fortalezas y debilidades propias, para constituir un óptimo aprendizaje. Esa participación activa del alumno le permitirá comparar sus progresos con los criterios establecidos, al mismo tiempo que asumirá una actitud de superación y mejora de su aprendizaje. Desde este Espacio el docente acompañará y apoyará esta instancia autoevaluativa sugiriendo y orientando de manera constante, durante todo el proceso educativo. Por lo antedicho, las devoluciones serán de extrema importancia, por medio de entrevistas personales, de modo tal que el alumno formule juicios de valor en relación a su propio proceso de aprendizaje, sus motivaciones y sus futuros modos de accionar a fin de optimizar sus aprendizajes futuros.
Con respecto a la coevaluación –aquélla en la que el grupo evalúa la marcha del proceso y, conjuntamente con el docente, reformulan y sugieren modos alternativos de trabajo- desde este Espacio se organizarán encuentros donde entre todos se evalúe lo que se considere como obstáculo, expresando libremente lo que perciben, lo que sienten en relación con ellos mismos, como así también su interacción con el docente y con el grupo de pares.
El proceso sistemático de emisión de juicios del mérito o del valor de un objeto es la razón de la metaevaluación. Por ello, desde este Espacio se promoverán acciones de reflexión con los pares docentes para enfocar metodologías, instrumentos, criterios, descriptores e indicadores que mejoren y optimicen el proceso enseñanza-aprendizaje.
Se realizará en forma conjunta con los profesores que integran el Profesorado de Lengua y Literatura, en las reuniones mensuales del Departamento, en que se analiza lo realizado y se proyectan actividades de docencia, extensión e investigación.
f- Estrategias de devolución de resultados y sugerencias para la superación de dificultades:
La devolución de los resultados obtenidos en las diferentes instancias evaluativas del alumno se realizará especificando logros, dificultades u obstáculos de modo personal e individual a cada alumno. El período de dicha devolución será dentro de los diez días a partir de la fecha de evaluación, tanto al alumno como a los preceptores. Esta difusión permitirá que el alumno tome conciencia de sus avances o retrocesos a la brevedad, pudiendo de ese modo llevar adelante nuevas acciones en su propio beneficio y con mayor celeridad.
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Magister Mónica Cohendoz
[1] Ver Josefina Ludmer, Onetti. Los procesos de construcción del relato, Sudamericana, Bs.As.,1977,pág.12.
[2] Esta elección deberá ser reconsiderada en términos de las otras materias y de toda la carrera , en tanto el andamiaje conceptual puede ser usado en otro corpus.
[3] Ver “ Lenguaje” Raymond Williams Marxismo y literatura,Península, Barcelona,1980.
[4] op. Cit 1 , pág. 51
[5] Richard Hoggart escribe Uses of literacy (de 1958, sin traducción en castellano),analiza la cultura de los sectores populares cuando se apropian de la capacidad de uso de la escritura.
[6] Me parece fundamental destacar la concepción de Marc Angenot de discurso social como “todo lo que se dice y escribe en un estado de la sociedad” (1998).
sábado, 23 de enero de 2010
Haiti: el reino de este mundo
Eduardo Galeano
La democracia haitiana nació hace un ratito. En su breve tiempo de vida, esta criatura hambrienta y enferma no ha recibido más que bofetadas. Estaba recién nacida, en los días de fiesta de 1991, cuando fue asesinada por el cuartelazo del general Raoul Cedras. Tres años más tarde, resucitó. Después de haber puesto y sacado a tantos dictadores militares, Estados Unidos sacó y puso al presidente Jean-Bertrand Aristide, que había sido el primer gobernante electo por voto popular en toda la historia de Haití y que había tenido la loca ocurrencia de querer un país menos injusto.
El voto y el veto
Para borrar las huellas de la participación estadounidense en la dictadura carnicera del general Cedras, los infantes de marina se llevaron 160 mil páginas de los archivos secretos. Aristide regresó encadenado. Le dieron permiso para recuperar el gobierno, pero le prohibieron el poder. Su sucesor, René Préval, obtuvo casi el 90 por ciento de los votos, pero más poder que Préval tiene cualquier mandón de cuarta categoría del Fondo Monetario o del Banco Mundial, aunque el pueblo haitiano no lo haya elegido ni con un voto siquiera.
Más que el voto, puede el veto. Veto a las reformas: cada vez que Préval, o alguno de sus ministros, pide créditos internacionales para dar pan a los hambrientos, letras a los analfabetos o tierra a los campesinos, no recibe respuesta, o le contestan ordenándole:-Recite la lección. Y como el gobierno haitiano no termina de aprender que hay que desmantelar los pocos servicios públicos que quedan, últimos pobres amparos para uno de los pueblos más desamparados del mundo, los profesores dan por perdido el examen.
La coartada demográfica
A fines del año pasado cuatro diputados alemanes visitaron Haití. No bien llegaron, la miseria del pueblo les golpeó los ojos. Entonces el embajador de Alemania les explicó, en Port-au-Prince, cuál es el problema:-Este es un país superpoblado -dijo-. La mujer haitiana siempre quiere, y el hombre haitiano siempre puede.
Y se rió. Los diputados callaron. Esa noche, uno de ellos, Winfried Wolf, consultó las cifras. Y comprobó que Haití es, con El Salvador, el país más superpoblado de las Américas, pero está tan superpoblado como Alemania: tiene casi la misma cantidad de habitantes por quilómetro cuadrado.
En sus días en Haití, el diputado Wolf no sólo fue golpeado por la miseria: también fue deslumbrado por la capacidad de belleza de los pintores populares. Y llegó a la conclusión de que Haití está superpoblado… de artistas.En realidad, la coartada demográfica es más o menos reciente. Hasta hace algunos años, las potencias occidentales hablaban más claro.
La tradición racista
Estados Unidos invadió Haití en 1915 y gobernó el país hasta 1934. Se retiró cuando logró sus dos objetivos: cobrar las deudas del City Bank y derogar el artículo constitucional que prohibía vender plantaciones a los extranjeros. Entonces Robert Lansing, secretario de Estado, justificó la larga y feroz ocupación militar explicando que la raza negra es incapaz de gobernarse a sí misma, que tiene “una tendencia inherente a la vida salvaje y una incapacidad física de civilización”. Uno de los responsables de la invasión, William Philips, había incubado tiempo antes la sagaz idea: “Este es un pueblo inferior, incapaz de conservar la civilización que habían dejado los franceses”.
Haití había sido la perla de la corona, la colonia más rica de Francia: una gran plantación de azúcar, con mano de obra esclava. En El espíritu de las leyes, Montesquieu lo había explicado sin pelos en la lengua: “El azúcar sería demasiado caro si no trabajaran los esclavos en su producción. Dichos esclavos son negros desde los pies hasta la cabeza y tienen la nariz tan aplastada que es casi imposible tenerles lástima. Resulta impensable que Dios, que es un ser muy sabio, haya puesto un alma, y sobre todo un alma buena, en un cuerpo enteramente negro”.
En cambio, Dios había puesto un látigo en la mano del mayoral. Los esclavos no se distinguían por su voluntad de trabajo. Los negros eran esclavos por naturaleza y vagos también por naturaleza, y la naturaleza, cómplice del orden social, era obra de Dios: el esclavo debía servir al amo y el amo debía castigar al esclavo, que no mostraba el menor entusiasmo a la hora de cumplir con el designio divino. Karl von Linneo, contemporáneo de Montesquieu, había retratado al negro con precisión científica: “Vagabundo, perezoso, negligente, indolente y de costumbres disolutas”. Más generosamente, otro contemporáneo, David Hume, había comprobado que el negro “puede desarrollar ciertas habilidades humanas, como el loro que habla algunas palabras”.
La humillación imperdonable
En 1803 los negros de Haití propinaron tremenda paliza a las tropas de Napoleón Bonaparte, y Europa no perdonó jamás esta humillación infligida a la raza blanca. Haití fue el primer país libre de las Américas. Estados Unidos había conquistado antes su independencia, pero tenía medio millón de esclavos trabajando en las plantaciones de algodón y de tabaco. Jefferson, que era dueño de esclavos, decía que todos los hombres son iguales, pero también decía que los negros han sido, son y serán inferiores.
La bandera de los libres se alzó sobre las ruinas. La tierra haitiana había sido devastada por el monocultivo del azúcar y arrasada por las calamidades de la guerra contra Francia, y una tercera parte de la población había caído en el combate. Entonces empezó el bloqueo. La nación recién nacida fue condenada a la soledad. Nadie le compraba, nadie le vendía, nadie la reconocía.
El delito de la dignidad
Ni siquiera Simón Bolívar, que tan valiente supo ser, tuvo el coraje de firmar el reconocimiento diplomático del país negro. Bolívar había podido reiniciar su lucha por la independencia americana, cuando ya España lo había derrotado, gracias al apoyo de Haití. El gobierno haitiano le había entregado siete naves y muchas armas y soldados, con la única condición de que Bolívar liberara a los esclavos, una idea que al Libertador no se le había ocurrido. Bolívar cumplió con este compromiso, pero después de su victoria, cuando ya gobernaba la Gran Colombia, dio la espalda al país que lo había salvado. Y cuando convocó a las naciones americanas a la reunión de Panamá, no invitó a Haití pero invitó a Inglaterra.
Estados Unidos reconoció a Haití recién sesenta años después del fin de la guerra de independencia, mientras Etienne Serres, un genio francés de la anatomía, descubría en París que los negros son primitivos porque tienen poca distancia entre el ombligo y el pene. Para entonces, Haití ya estaba en manos de carniceras dictaduras militares, que destinaban los famélicos recursos del país al pago de la deuda francesa: Europa había impuesto a Haití la obligación de pagar a Francia una indemnización gigantesca, a modo de perdón por haber cometido el delito de la dignidad.
La historia del acoso contra Haití, que en nuestros días tiene dimensiones de tragedia, es también una historia del racismo en la civilización occidental
La democracia haitiana nació hace un ratito. En su breve tiempo de vida, esta criatura hambrienta y enferma no ha recibido más que bofetadas. Estaba recién nacida, en los días de fiesta de 1991, cuando fue asesinada por el cuartelazo del general Raoul Cedras. Tres años más tarde, resucitó. Después de haber puesto y sacado a tantos dictadores militares, Estados Unidos sacó y puso al presidente Jean-Bertrand Aristide, que había sido el primer gobernante electo por voto popular en toda la historia de Haití y que había tenido la loca ocurrencia de querer un país menos injusto.
El voto y el veto
Para borrar las huellas de la participación estadounidense en la dictadura carnicera del general Cedras, los infantes de marina se llevaron 160 mil páginas de los archivos secretos. Aristide regresó encadenado. Le dieron permiso para recuperar el gobierno, pero le prohibieron el poder. Su sucesor, René Préval, obtuvo casi el 90 por ciento de los votos, pero más poder que Préval tiene cualquier mandón de cuarta categoría del Fondo Monetario o del Banco Mundial, aunque el pueblo haitiano no lo haya elegido ni con un voto siquiera.
Más que el voto, puede el veto. Veto a las reformas: cada vez que Préval, o alguno de sus ministros, pide créditos internacionales para dar pan a los hambrientos, letras a los analfabetos o tierra a los campesinos, no recibe respuesta, o le contestan ordenándole:-Recite la lección. Y como el gobierno haitiano no termina de aprender que hay que desmantelar los pocos servicios públicos que quedan, últimos pobres amparos para uno de los pueblos más desamparados del mundo, los profesores dan por perdido el examen.
La coartada demográfica
A fines del año pasado cuatro diputados alemanes visitaron Haití. No bien llegaron, la miseria del pueblo les golpeó los ojos. Entonces el embajador de Alemania les explicó, en Port-au-Prince, cuál es el problema:-Este es un país superpoblado -dijo-. La mujer haitiana siempre quiere, y el hombre haitiano siempre puede.
Y se rió. Los diputados callaron. Esa noche, uno de ellos, Winfried Wolf, consultó las cifras. Y comprobó que Haití es, con El Salvador, el país más superpoblado de las Américas, pero está tan superpoblado como Alemania: tiene casi la misma cantidad de habitantes por quilómetro cuadrado.
En sus días en Haití, el diputado Wolf no sólo fue golpeado por la miseria: también fue deslumbrado por la capacidad de belleza de los pintores populares. Y llegó a la conclusión de que Haití está superpoblado… de artistas.En realidad, la coartada demográfica es más o menos reciente. Hasta hace algunos años, las potencias occidentales hablaban más claro.
La tradición racista
Estados Unidos invadió Haití en 1915 y gobernó el país hasta 1934. Se retiró cuando logró sus dos objetivos: cobrar las deudas del City Bank y derogar el artículo constitucional que prohibía vender plantaciones a los extranjeros. Entonces Robert Lansing, secretario de Estado, justificó la larga y feroz ocupación militar explicando que la raza negra es incapaz de gobernarse a sí misma, que tiene “una tendencia inherente a la vida salvaje y una incapacidad física de civilización”. Uno de los responsables de la invasión, William Philips, había incubado tiempo antes la sagaz idea: “Este es un pueblo inferior, incapaz de conservar la civilización que habían dejado los franceses”.
Haití había sido la perla de la corona, la colonia más rica de Francia: una gran plantación de azúcar, con mano de obra esclava. En El espíritu de las leyes, Montesquieu lo había explicado sin pelos en la lengua: “El azúcar sería demasiado caro si no trabajaran los esclavos en su producción. Dichos esclavos son negros desde los pies hasta la cabeza y tienen la nariz tan aplastada que es casi imposible tenerles lástima. Resulta impensable que Dios, que es un ser muy sabio, haya puesto un alma, y sobre todo un alma buena, en un cuerpo enteramente negro”.
En cambio, Dios había puesto un látigo en la mano del mayoral. Los esclavos no se distinguían por su voluntad de trabajo. Los negros eran esclavos por naturaleza y vagos también por naturaleza, y la naturaleza, cómplice del orden social, era obra de Dios: el esclavo debía servir al amo y el amo debía castigar al esclavo, que no mostraba el menor entusiasmo a la hora de cumplir con el designio divino. Karl von Linneo, contemporáneo de Montesquieu, había retratado al negro con precisión científica: “Vagabundo, perezoso, negligente, indolente y de costumbres disolutas”. Más generosamente, otro contemporáneo, David Hume, había comprobado que el negro “puede desarrollar ciertas habilidades humanas, como el loro que habla algunas palabras”.
La humillación imperdonable
En 1803 los negros de Haití propinaron tremenda paliza a las tropas de Napoleón Bonaparte, y Europa no perdonó jamás esta humillación infligida a la raza blanca. Haití fue el primer país libre de las Américas. Estados Unidos había conquistado antes su independencia, pero tenía medio millón de esclavos trabajando en las plantaciones de algodón y de tabaco. Jefferson, que era dueño de esclavos, decía que todos los hombres son iguales, pero también decía que los negros han sido, son y serán inferiores.
La bandera de los libres se alzó sobre las ruinas. La tierra haitiana había sido devastada por el monocultivo del azúcar y arrasada por las calamidades de la guerra contra Francia, y una tercera parte de la población había caído en el combate. Entonces empezó el bloqueo. La nación recién nacida fue condenada a la soledad. Nadie le compraba, nadie le vendía, nadie la reconocía.
El delito de la dignidad
Ni siquiera Simón Bolívar, que tan valiente supo ser, tuvo el coraje de firmar el reconocimiento diplomático del país negro. Bolívar había podido reiniciar su lucha por la independencia americana, cuando ya España lo había derrotado, gracias al apoyo de Haití. El gobierno haitiano le había entregado siete naves y muchas armas y soldados, con la única condición de que Bolívar liberara a los esclavos, una idea que al Libertador no se le había ocurrido. Bolívar cumplió con este compromiso, pero después de su victoria, cuando ya gobernaba la Gran Colombia, dio la espalda al país que lo había salvado. Y cuando convocó a las naciones americanas a la reunión de Panamá, no invitó a Haití pero invitó a Inglaterra.
Estados Unidos reconoció a Haití recién sesenta años después del fin de la guerra de independencia, mientras Etienne Serres, un genio francés de la anatomía, descubría en París que los negros son primitivos porque tienen poca distancia entre el ombligo y el pene. Para entonces, Haití ya estaba en manos de carniceras dictaduras militares, que destinaban los famélicos recursos del país al pago de la deuda francesa: Europa había impuesto a Haití la obligación de pagar a Francia una indemnización gigantesca, a modo de perdón por haber cometido el delito de la dignidad.
La historia del acoso contra Haití, que en nuestros días tiene dimensiones de tragedia, es también una historia del racismo en la civilización occidental
jueves, 24 de diciembre de 2009
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